Menschlicher Fortschritt - gibt es den überhaupt?
Geschichte - Ethos - Bildung, Herbholzheim 2008.

Das lange 19. Jahrhundert war eine Zeit der hoch fliegenden Fortschrittsaspirationen, die samt und sonders in den Vernichtungszügen des kurzen 20. Jahrhunderts (Weltkriege, Völkermorde) zunichte wurden. Ist damit die geschichtstheoretisch und geschichtsdidaktisch so wichtige Frage nach dem Fortschritt in der Geschichte endgültig erledigt? Nein, aber man muss sie neu stellen und neu durchdenken. Vor allem ist das Verhältnis von technisch-wissenschaftlichem Fortschritt, der nicht zu bezweifeln ist, und menschlich-sozialem Fortschritt, der schon definitorisch unklare Konturen hat, zu untersuchen. Das Buch geht dem Verlangen nach Fortschritt in der „Substanz“ der menschlichen, gesellschaftlichen Beziehungen nach und eröffnet Perspektiven, die den weit verbreiteten, oft gar nicht mehr bewussten Defätismus überwinden. Es bietet Anregungen zur Gestaltung historisch-politischer Bildungsprozesse, sowohl für einzelne Schulstunden als auch für größere Projekte. Es kommt zu Schlussfolgerungen, die eine Integration des Fortschritts als Idee in persönliches Verhalten sowie politisches und pädagogisches Handeln ermöglichen. Das Buch wird vervollständigt durch 26 Abbildungen bzw. Illustrationen und etliche Texte, die den Argumentationsgang unterstützen oder relativieren.

Geschichte als Abfolge von Massentötungen aller Art und Geschichte als Konzert von leisen Stimmen, die den Frieden beschwören und Vernunft anmahnen: das sind zwei Leitmotive des Buches, die in verschiedenen inhaltlichen Variationen thematisiert werden.
Dabei finden die grauenhaften Tatsachen der Geschichte ebenso Berücksichtigung wie die kognitiv-emotionalen Schwierigkeiten, im historisch-politischen "Schlachthaus"-Geschehen (Genozide u. ä.) nicht die Augen zu schließen, sondern vielmehr standzuhalten und existenziell für eine bessere Welt einzutreten. Ein neuer Anspruch auf weltgeschichtlichen Überblick wird damit nicht erhoben. Die Kapitel haben essayistischen Charakter.

Das Buch wendet sich damit nicht nur an Personen, die Geschichte professionell erarbeiten und vermitteln, sondern an alle, die im Verhältnis zur Geschichte, so wie es öffentlich zelebriert wird, Probleme sehen.

Welche Rolle spielen lebensgeschichtliche Erfahrungen der Lehrenden und Lernenden im Geschichtsunterricht? Sollte man sie als LehrerIn bei passender Gelegenheit einbeziehen und ansprechen oder besser übergehen? Wie verhalten sich Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik zu dem prinzipiell anerkannten Tatbestand, dass viele Erfahrungen nicht durchgearbeitet und integriert, sondern "verdrängt" wurden? Das sind einige Fragen, die das Buch wie ein roter Faden durchziehen und zu einer Haltung der Zukunftssorge auffordern, die dem Geschichtsbewusstsein als Erkenntniskategorie gleichsam vorgeordnet wäre (erster Teil).
Der zweite Teil des Buches greift einige Kernbegriffe der geschichtsdidaktischen Diskussion auf (u. a. Sinn, Erzählung, Emanzipation, Reflexivität) und erörtert ihre Problematik hermeneutisch vertiefend, d. h. mit Blick auf mögliche Unbewusstheiten, um daran anschließend einige Anregungen für die Unterrichtspraxis zu formulieren. Thematische Schwerpunkte sind u. a. die Aufgabe der Reflexivität in der historisch-politischen Bildung sowie die (geschichtsdidaktisch leider stark vernachlässigte) Aufgabe der Friedenserziehung in einer kriegerischen Welt.
Der dritte Teil plädiert für eine gegenwarts- und lebenskundliche Modernisierung des Schulfaches Geschichte, in dem nach Auffassung des Autors u. a. das praktische historische Lernen stärker berücksichtigt werden sollte, ohne dass dabei die geschichtswissenschaftliche Professionalität verloren geht.

«Werte» humanistischen Denkens und humaner Lebensgestaltung gelten nicht verabsolutiert für sich allein, sondern stehen in permanenter Spannung und Konkurrenz zueinander. Das politisch-soziale Gewissen ist beispielsweise eine gute Sache, die Sorge um sich selber aber auch. «Seelenruhe» als Lebenswert macht nur dann Sinn, wenn sie immer wieder durch kritisch-schöpferische Unruhe aufgehoben wird. Das Buch hebt die Eindimensionalität bekannter Leitbegriffe wie «Lebenssinn», «Vernunft» und «Transzendenz» auf und setzt scheinbar festgelegte Mythen (Sisyphos, Kassandra) in neue interpretative Zusammenhänge. Pädagogische Schlussfolgerungen runden die Denkergebnisse ab. Humanistisches Denken wird metaphorisch als Geselligkeit «am Jungbrunnen des Lebens» zusammengefasst.
Aus dem Inhalt: Der «Jungbrunnen» - Wunschphantasie, Symbolik, Realität - Hoffnung und Stolz des Sisyphos - Lebensgenuss und Lebensdisziplin - Vernunft und Leidenschaft - Lebenssinn - persönliche Bindung und politische Emanzipation - «Bildung» - Erfahrung und Lernen.

Wir sind unentrinnbar von Geschichte umgeben und von Geschichte erfüllt, doch wir setzten uns selten bewusst und kritisch damit auseinander. Was ist das für ein innerer Vorgang, wenn uns auffällig eindrucksvolle Vergangenheitszeugnisse zum Innehalten nötigen (beispielsweise alte Gebäude oder Gegenstände, persönliche Erinnerungen, Fernsehsendungen) und wir anfangen, darüber nachzudenken? In welcher Form sollte dieses Nachdenken stattfinden, wenn es "institutionalisiert" wird, also unter anderem in der Schule? Methodologisch ist die Argumentation einem kritisch konstruktiven Denken verpflichtet, das aus der Tradition der Hermeneutik abgeleitet werden kann. Neu als Thema sind Verdrängung in Geschichte, Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik.

Das Buch leistet einen Beitrag zur Wertedebatte der Gegenwart. Ausgehend von bereits publizierten Befunden zur deutschen Geschichte im 20. Jahrhundert richtet es als dritter Band »Leben in Deutschland« den Blick auf Gegenwart und Zukunft und fragt, wie diese nach Maßstäben eines weltlichen (das heißt nicht-religiösen) Humanismus zu gestalten sind.

Das Buch leistet einen Beitrag zur Wertedebatte der Gegenwart. Ausgehend von bereits publizierten Befunden zur deutschen Geschichte im 20. Jahrhundert richtet es als dritter Band »Leben in Deutschland« den Blick auf Gegenwart und Zukunft und fragt, wie diese nach Maßstäben eines weltlichen (das heißt nicht-religiösen) Humanismus zu gestalten sind.

In Fortsetzung des kontrovers diskutierten Bandes »Leben in Deutschland 1945-1950« wird auch in dieser Publikation die Frage aufgeworfen, inwieweit im historischen Prozess kollektive Unbewusstheiten zum Ausdruck gebracht werden. Dass es so etwas wie eine »unterirdische Geschichte« (Adorno) gibt, wird von verschiedenen Autoren angenommen. Im vorliegenden Band wird der Versuch unternommen, diese Annahme zu untermauern, ohne die Realgeschichte zu verlassen.
Neben der Darstellung der Ereignisabfolge und Kausalzusammenhänge praktiziert der Autor einen neuen Denkansatz, der im Anschluss an Freud als »geschichtsanalytisches Durcharbeiten« bezeichnet wird.
Ausgewählte Einzelthemen werden behandelt: der Nürnberger Prozess, die Spaltung Deutschlands, die Kollektivierung der Landwirtschaft in der DDR, der deutsche Griff nach der Atombombe, die Studentenbewegung, Gorbatschow und die Wende in der DDR u.a.

Geschichte und Erfahrung; Geschichte und Spiel; Lieder, Vorurteile und Gefühle; Kriegsentscheidungen und Friedenserziehung; Spiel, Projekt und Schulsystem - all dies sind Themen, die der Autor im ersten Buchteil in lebendiger und anregender Sprache aufgreift.
Im zweiten umfangreicheren, praktischen Buchteil werden sehr viele aufgearbeitete und größtenteils auch erprobte Beispiele (die so für den Unterricht übernommen werden können) für einen Geschichtsunterricht gegeben, der den Schülern Spaß macht, der sie für das Fach begeistern kann, der ihren Wünschen nach Aktivität, ihren Neigungen und Fähigkeiten entgegen kommt. Die Beispiele reichen von der Urgeschichte bis in die Gegenwart; sie sind für alle Schularten und -stufen geeignet.

»Leben in Deutschland« - das ist zunächst einmal der Aufbruch in ein neues Jahrhundert, es ist aber auch der organisierte Durchbruch kollektiven Hasses, der Bannfluch des Massenmordes, der Wiederaufbau und schließlich das »Wirtschaftswunder«. Aufnahme in diese Essaysammlung fanden vor allem jene Themen, die psychologisch von Interesse sind: die symbolträchtige Forderung der Jahrhundertwende nach einem »Platz an der Sonne«, das Erleben der Dolchstoß-Legende, Hitler als »Lichtgestalt« und die Schwierigkeit zu trauern. Methodologische Reflexionen zur Frage, inwiefern sich Geschichtswissenschaft und Psychoanalyse als »Geschichtsanalyse« verbinden lassen, führen zur Annäherung an eine verdrängte Täter-Tradition.

Ob man aus der Geschichte lernen könne - diese Frage führt, seitdem Cicero die berühmte Formel historia vitae magistra geprägt hat, immer wieder zu intensiven Diskussionen und heftigen Kontroversen. Das Buch versucht, einige neue Gesichtspunkte in die Debatte einzuführen, indem es differenziert und genau fragt, wer unter welchen Umständen was lernen kann und lernen will. Es tritt dabei unter anderem in eine Diskussion mit dem französischem Historiker Fernan Braudel ein und thematisiert "das Verhältnis zwischen geschichtlich-objektiven Themen und lebensgeschichtlich-subjektiven Inhalten".

Der vorliegende Band klärt auf über Zusammenhänge zwischen unserem Alltag, gesellschaftlichen Machtstrukturen und den Unmenschlichkeiten der Folter. Folter ist, vordergründig betrachtet, etwas Abseitiges, das mit uns und unserem zivilisatorischen Alltag nichts zu tun hat und meistens als Verletzung der Menschenrechte durch Staatsorgane beschrieben wird. Genau betrachtet ist Folter jedoch mehr oder weniger direkt mit unserem Alltag verknüpft. In elf Beiträgen werden die verschiedenen Querverbindungen untersucht.

Einführung (pdf-Format, ca. 150 KB)

Die Bedeutung von historischen Inhalten für unser Leben. Von der "didaktischen Analyse" zum "authentischen Gespräch"
(pdf-Format, ca. 580 KB)

Zum Verhältnis von geschichtlich-objektiven und lebensgeschichtlich-subjektiven Themen
(pdf-Format, ca. 470 KB)

Geschichte und Psychoanalyse oder: Mea res agitur?
(pdf-Format, ca. 850 KB)

Können wir aus Geschichte lernen? (pdf-Format, ca. 570 KB)

Zum Verhältnis von innerem und äußerem Frieden
(pdf-Format, ca. 440 KB)

Geschichte erleben wir jeden Tag. Doch sie wird uns als überpersönlicher Zusammenhang, in dem wir lebensgeschichtlich eingebunden sind, selten bewusst. Wenn wir handelnd an mehr oder weniger "großen" Ereignissen teilnehmen, spüren wir Geschichte deutlicher. Das Buch geht der Frage nach dem Verhältnis von erleben, Lernen und Verstehen nach. Es bleibt dabei nicht in der Theorie stecken, sondern bietet von der Urgeschichte bis zur Gegenwart eine Fülle von Materialien und Anregungen an, die das Lernen in der Schule und andernorts bereichern können. Im Mittelpunkt steht dabei immer die Frage, inwiefern Geschichte uns selbst angeht. Erleben, lernen und verstehen wir Geschichte nach den Erfahrungen von Tschernobyl genauso wie vorher? Ist nicht ein radikales Umdenken nötig?
Das Buch veranschaulicht den theoretischen Anspruch u. a. durch Bilddokumente, die mit einem kurzen erläuternden Text versehen sind. Es thematisiert nicht zuletzt den Einfluss, der vom persönlich politischen Engagement auf das geschichtliche Erleben und Verstehen ausgeht.

Haben die Berliner ihre neuzeitliche Geschichte als "Untertanen wider Willen" begonnen? Das ist die Frage, denn als Kurfürst Friedrich Eisenzahn Berlin zu seiner Residenz machen wollte und ein großes Schloss zu bauen begann, wurde hartnäckig Widerstand geleistet. 1447/48 setzten die Berliner den ganzen Bauplatz unter Wasser, doch es half am Ende nichts.
Dieses Buch stellt an einigen Beispielen der Geschichte dar, wie das Verhältnis zwischen Obrigkeit und Bürgern geregelt und verstanden werden kann. Die Palette der Möglichkeiten ist groß. Sie reicht vom revolutionären Aufbegehren der blutigen Unterdrückung bis zur jubelnden Übereinstimmung, und zwischen den Extremen liegt eine Unzahl ganz verschiedener Formen des Miteinander, Gegeneinander oder Ohneeinander.
Ausführlicher dargestellt werden unter anderem der Große Kurfürst in seinem Konflikt mit dem Liederdichter Paul Gerhardt, Bettina von Arnim mit ihrer idealistischen Hoffnung auf den König, die militaristisch-autoritären Verhältnisse im Wilhelminismus und die alliierte Obrigkeit der Gegenwart anhand des Protestes gegen den Schießplatz Gatow.

Über Instandsetzungen hat jeder schon etwas gehört oder gelesen, denn Zeitungen und Fernsehen sind voll von Nachrichten zu diesem Thema. Aber was wissen wir wirklich über die Vorgänge und ihre Hintergründe?

• Warum bleiben viele Häuser so lange unbewohnt und verkommen?
• Wer ist schuld an den Missständen?
• Wie müsste eine gerechte Wohnungspolitik aussehen?
• Sind Hausbesetzungen Unrecht oder Ausdruck eines gerechten Anliegens?
• Wie kommt es zu Gewalt? Wer übt Gewalt aus? Gefährden Instandsetzungen die freiheitlich-demokratische Grundordnung?
• Was sagen die Gesetze? Was wollen die Politiker?

Zwischen dem Lebensglück des einzelnen Menschen und der Struktur unserer Gesellschaft bestehen enge Beziehungen, an deren Herstellung Erziehung und Unterricht maßgeblich beteiligt sind. Das Buch stellt sich der Problematik des zentralen Begriffs. Gefragt wird: Was ist Glück? Zum Glück gehört mehreres, zum Beispiel Kommunikation und Aktivität. Apathie und Isolierung sind Anzeichen von Unglück.
Was bietet die Gesellschaft ihrer Jugend in dieser Hinsicht an, was mutet sie ihr zu? Die Untersuchung konzentriert sich, um auch hier zu eindeutigen Ergebnissen zu kommen, auf zwei gesellschaftlich besonders wichtige Erziehungssituationen: Schule und Familie.

"Diese Buch ist streng gefügt, dennoch anschaulich geschrieben. Zentral steht die Frage, wie im Geschichtsunterricht Erziehung zum Denken erreicht werden kann. Ausgegangen wird von Motivationen zum geschichtlichen Denken und von Arten des Interesses an Geschichte: Verwunderung, Wissbegierde, Engagement. Folgen geschichtlicher Überlieferung werden bedacht. Subtile Erörterungen gelten dem Zusammenhang von geschichtlichem Denken und sprachlicher Bildung, der ethischen Dimension, dem Problemlösen, dem Wissenserwerb und der Wissensverwendung" (R. Murtfeld in "wissenschaftlicher literaturanzeiger")

(ursprünglicher Titel der Dissertation von 1972: Denkerziehung im Geschichtsunterricht)